1 Aufriss

Im gegenwärtigen Diskurs um ländliche EB/WB wird mit den am DIE zusammenlaufenden Anbieterstatistiken der öffentlich geförderten, kommunalen Träger1 – VHSen und partikular-gemeinnützige Organisationen wie Gewerkschaften und Kirchen – sowie mit Monitorings darauf hingewiesen, dass die institutionelle Gelegenheitsstruktur, die Institutionendichte, zwischen ländlichen und städtischen Räumen sowie zwischen vergleichbaren Kommunen differiert (vgl. Martin et al. 2021, S. 151 f.). Auf der Basis der Daten kann insgesamt angenommen werden, dass in manchen Regionen Bedarfslücken im Leistungsumfang bestehen, wobei allerdings gerade die VHSen flächendeckend arbeiten (vgl. ebd., S. 152). Herausforderungen der Gestaltung und Bereitstellung von Bildung im ländlichen Raum sowie der Teilnahme werden auch in der erwachsenenpädagogischen Forschung aufgezeigt und diskutiert (vgl. z. B. Klemm 1995; Klemm & Egler 2018). Hierbei werden inzwischen nicht nur Herausforderungen, sondern zunehmend auch ideelle Ressourcen identifiziert (vgl. auch Fleige & Gieseke 2020). Es wird danach gefragt, woher wahrnehmbare Angebotsaktivitäten kommen, welche Bildungsaktivitäten die Bevölkerung auch unabhängig von den Institutionen entfaltet, welche Rolle dabei besondere Orte spielen und wie die Bildungseinrichtungen darauf reagieren und neue Angebote konzipieren. Forschungsförderung und -projekte in diesem Bereich stehen dabei vor der Herausforderung, die ländliche EB/WB nicht als Ableitung der städtischen zu verstehen oder die neu entdeckten Ressourcen zu idealisieren, sondern zu differenzieren und zu spezifizieren.

Die Programmforschung kann einen Beitrag zu solch differenzierter und spezifizierender Analyse leisten, da sie empirisch-theoretisierend nach der Bildungswirklichkeit, wie sie konzeptualisiert und gelebt wird, fragt, wobei sie die Programmgestaltung als Ermöglichungsgrundlage für Bildungsaktivitäten in den Mittelpunkt rückt (vgl. Gieseke & Robak 2022). Sie erschließt Programmstrukturen und Themenschwerpunkte und/oder fragt danach, wie diese durch Planungshandeln zustande kommen und begründet werden (vgl. Gieseke 2000; Schrader 2011; Fleige et al. 2019; Gieseke & Robak 2022; Fleige & Hippel 2022). Zur Reflexion der Handlungsherausforderungen im Sinne der Professionsentwicklung wurden zudem empiriebasierte Planungsmodelle entwickelt – für den deutschsprachigen Raum vgl. vor allem das Modell der „Wissensinseln“ von Gieseke (ebd. 2000; Gieseke et al. 2022).

Die Programmforschung trägt erheblich zur Wissensbasis über die EB/WB in Deutschland bei. Spezifika des ländlichen Raumes galt dabei bis jetzt jedoch selten das Hauptforschungsinteresse, sondern diese wurden im Zuge der Ausleuchtung von Programmbereichen, von bestimmten Trägern, von Institutionalformen und davon, wie sich gesellschaftlicher Wandel in den Programmen niederschlägt, ersichtlich. So könnten Programmanalysen für diesen Bereich ausgeweitet werden. Darüber hinaus steht eine Spezifizierung der Planungsmodelle für den ländlichen Raum noch weitgehend aus. Da bisherige Untersuchungen zur Programmplanung in der Regel die hohe Übertragbarkeit des o. g. Modells für unterschiedliche Träger feststellen lassen, ist auch für Stadt und Land von grundsätzlich gleichen Planungsanforderungen auszugehen. Systematisch beschrieben werden müssten aber differente Ausprägungen. Bereits zuhanden sind Analysen zu Teilanforderungen wie der Bedarfserhebung (so Käpplinger et al. 2020a, b2 und Käpplinger in diesem Heft3). Darüber hinaus war das Planungshandeln bislang eine Perspektive im Rahmen von Lernkulturanalysen, so von Fleige (vgl. 2011) zur evangelischen Erwachsenenbildung in ländlichen Kommunen. Hier waren Interviews mit Planenden einbezogen, jedoch nicht mit dem Interesse der Spezifizierung des Planungsmodells. Auch die Untersuchung von Raumbezügen bei der Planung und Adressatenansprache, wie sie in Sozialraumanalysen vorgelegt wurde (Fleige et al. 2015; siehe auch Mania 2018 sowie für Regionalisierungsfragen aus Leitungssicht Bernhard 2017), richtet sich auf Einzelanforderungen der Programmgestaltung.

Im Folgenden wird zusammengetragen, was aus der Programmforschung mit Bezug zur ländlichen EB/WB bekannt ist und welche Anschlussforschungsfragen die Befunde sowie auch aktuelle Beobachtungen der Autorin zu weiteren Beispielen aufgeben (Schritt 2). Für diesen Beitrag vorgenommene exemplarische Sichtungen zweier aktueller Programmhefte sollen die formulierten Annahmen weiter stützen und Hinweise auf aktuelle Programmentwicklungen geben (Schritt 3). Abschließend wird reflektiert, wie Programmplanungshandeln im ländlichen Raum auf der Basis des Modells von Gieseke theoretisch konzeptualisiert werden kann, wertet man die zusammengetragenen Befunde und Beobachtungen aus, und wie nach möglichen Spezifizierungen des Modells für den ländlichen Raum gefragt werden kann (Schritt 4).

2 Programmgestaltung im ländlichen Raum – Erkenntnisse aus der Programmforschung, aktuelle Beobachtungen und Anschlussfragen

Programmforschung erschließt programmplanerisches Handeln und zeichnet Programmstrukturen nach. Sie fragt, welche Themen und Formate angeboten werden, welche Interessen/Erwartungen von Gesellschaft, Trägern, Politik, Ökonomie und nachfragenden Individuen in einer bestimmten Zeit und in einem bestimmten Raum in die Angebote transformiert und als Bedarfe und Bedürfnisse beschrieben werden. Sie rekonstruiert Themenschwerpunkte und Programmsegmente auch über die von den Anbietern ausgewiesenen Programmbereiche hinaus, so etwa das Programmsegment Kulturelle Bildung, welches auch Angebote aus den Bereichen Gesundheit, Politik und Interkulturelles umfasst. Darüber hinaus werden bezogen auf bestimmte Träger oder auf bestimmte Regionen Programmprofile identifiziert. Programmprofile binden Wissen über die Teilnehmenden und Adressatinnen und Adressaten in einer Region ein und machen auch den Einfluss der Institutionalform – wie Akademie, Arbeitsstelle, VHS etc. – sowie des Normenkontextes des Trägers auf die Programmgestaltung sichtbar (vgl. auch Robak et al. 2023b, im Druck). Wird zudem gefragt, welchen Einfluss die Lernorte, die Häuser und die Lernatmosphären haben und wie Planende, Dozierende und Teilnehmende dieses auslegen, werden übergreifende Lernkulturen rekonstruiert (vgl. Fleige 2011). Werden Fragen der räumlichen Erreichbarkeit und der Selbstplatzierung vor Ort als Teil des Bildungsgeschehens mitaufgegriffen, fragt man sozialraumanalytisch (vgl. Fleige et al. 2015; Bernhard 2017).

Welche Spezifika der Programmgestaltung im ländlichen Raum sind bisher sichtbar?

Kulturelle Bildung

Dokumentiert ist die Bedeutung des Programmsegments Kulturelle Bildung für ländliche Räume. Während hier gerade neue Befunde erarbeitet werden (vgl. Preuß et al. in diesem Heft), spiegeln bereits länger zurückliegende Programmforschungen die differenzierten Aufgaben dieses Bereichs. Grundlage sind eine programmanalytische Vollerhebung zur öffentlichen Erwachsenenbildung (vgl. Gieseke & Opelt 2005), eine Regionalanalyse zur Landschaft der Anbieter (vgl. Gieseke et al. 2005) sowie Lernkulturanalysen zur evangelischen Erwachsenenbildung (vgl. Fleige 2011). Datenbasis waren Programme aus dem Weiterbildungsprogrammarchiv Berlin/Brandenburg an der HU Berlin.4

Es konnte gezeigt werden, dass die Kulturelle Bildung in Stadt und Land stark ausdifferenziert ist und hohe Angebotszahlen auf sich vereint. Kulturelle Bildung hat eine Bedeutung im Hinblick auf die Reflexion lebensweltlicher Erfahrungen, die Reflexion von Lokalgeschichte, den darauf bezogenen Wissenserwerb sowie für die ästhetische Gestaltung der Umwelt. Entsprechend binden sich Veranstaltungsaktivitäten an kulturelle und religiöse Orte ihrer Träger und dritter Organisationen und werden auch dort wahrgenommen. Die hohe Sichtbarkeit der Träger und die Alleinstellungsmerkmale, welche ihren Häusern und Orten zugeschrieben werden, erhöhen die Bindung an die Bildungsangebote. Dies unterstützt die Teilnahmeentscheidungen, wobei auch die kurzen Wege zu den Orten, ihre sozialräumlich gute Erreichbarkeit und ihre dezentrale Unabhängigkeit von den Metropolen, als Sitz vieler Institutionen und als Verkehrsknotenpunkt, für die Menschen vor Ort relevant sind (vgl. Fleige 2011; auch Fleige et al. 2015). Sind die Teilnehmenden dann am Ort, bringen sie ihre Bindungen an die Institutionen in ihre Praktiken des Sichbildens und Partizipierens ein. So wäre es zu kurz gegriffen, für Lernkulturen und Teilnahme von (eindimensionalen) Erklärungsansätzen wie Milieu5 und Alter6 auszugehen. Die lebensweltliche und auch sozialräumliche Selbstplatzierung der Adressatinnen bzw. Adressaten und die Responsivität der Angebote, Orte und Träger sollten in jedem Fall berücksichtigt werden. Ein weiteres Stichwort sind hier die Bildungsinteressen, die lebensweltlich, aber mit einem Inhaltsbezug (vgl. Grotlüschen 2010) ankern.7

In den Programmstrukturen werden zunächst einmal gemeinsame Schwerpunktsetzungen in der Stadt und auf dem Land sichtbar, der thematischen Ausrichtung und dem zahlenmäßigen Umfang nach (Gieseke & Opelt 2005; auch Robak et al. 2015). Dies betrifft vor allem die kreativ-selbsttätigen Zugänge zu Kunst und Kultur. Allerdings sind diese – im Vergleich zu städtischen Angeboten – auf dem Land etwas stärker kunsthandwerklich ausgerichtet. Umgekehrt ist der Anteil kulturhistorischer Angebote auf dem Land wie in der Stadt hoch, wobei eine intensive Beschäftigung mit Lokalgeschichte, ihren Orten, Denkmälern und Ikonen, stattfindet (vgl. ebd., auch Käpplinger et al. 2020a).

In städtischen wie in ländlichen Räumen differenziert sich die Kulturelle Bildung dabei insgesamt über verschiedene Programmbereiche hinweg aus, nimmt kulturdifferentes und -verbindendes Wissen mit auf, formt Übergänge zur politischen Bildung aus und fungiert als Transformationsinstanz für Diversität, für Digitalisierung u. a. Hier ergeben sich Regionalspezifika im Hinblick auf Grenznähe – wie sich etwa an Angeboten zu Polen als Kulturraum in Ostbrandenburg ablesen lässt (vgl. Gieseke & Opelt 2005; Fleige 2011; auch Robak et al. 2015). Nach der Bedeutung kulturellen und interkulturellen Wissens gerade auch kleinräumiger, kommunaler Programmprofile kann dabei noch differenzierter für den kleinstädtischen, mittelstädtischen, verflechtungsräumlichen, dünnbesiedelten Bedingungsrahmen gefragt werden.8

Dabei leiten Programmplanende als individuelle pädagogisch Gestaltende Themen nicht nur aus dem regionalen Bedarf ab, sondern setzen begründet eigene fachliche Schwerpunkte (vgl. Fleige 2011).9 Diese Schwerpunkte müssen nicht „nur“ lebensweltlich sein, sondern nehmen durchaus auch in ländlichen Räumen wissenschaftliches Wissen (vgl. Robak et al. 2015) auf, was durch Forschung systematischer zu dokumentieren wäre. Beispielsweise ließen sich etwa für eine Einrichtung im Verbund der Volkshochschulen im Kreis Plön (vgl. https://kvhs-ploen.de/startseite/) musikwissenschaftlich-literaturwissenschaftliche Angebote beobachten, wo deutschlandweit innerhalb der Kulturellen Bildung musikwissenschaftliche Themen der VHS-Statistik zufolge (vgl. Echarti et al. 2022, S. 80) deutlich unterrepräsentiert sind. Auch Zentren beigeordneter Bildung wie Museen und Begegnungsstätten machen wissenschaftliche Angebote, die näher ausgewertet werden müssten – so etwa die „Stiftung Kloster Dalheim“, Landschaftsverband Westfalen-Lippe (vgl. https://www.stiftung-kloster-dalheim.​lwl.org/de/). Das Haus bietet u. a. kulturhistorische Ausstellungen an, auch zu historisch-aktuell brisanten Themen wie „Verschwörungstheorien“ (vgl. Bartoschek 2020) und entsprechende darauf bezogene EB-Angebote.

Spezifischer zu untersuchen wäre außerdem die Frage, wie Lernen, die Bindung an Kultur- und Naturorte und das ländliche „Heimat“-Gefühl (vgl. Käpplinger et al. 2020a; Preuß et al. in diesem Heft) zusammenspielen und ob dieses Zusammenspiel bereits in Angeboten aufgegriffen wird; und weiterhin, welche Rolle Lernen an Kulturorten spielt, mit denen auch die Bildungseinrichtungen kooperieren, wie Kirchen, Museen, Gedenkstätten, Naturdenkmäler („Kulturerbe“/„Naturerbe“). Ebenso ist danach zu fragen, welche Rolle die auf dem Land sich ausweitende Kunstproduktion (jenseits von Importen), auch im Zusammenhang mit partizipativer werdenden gesellschaftlichen Selbstverständigungsprozessen, bzw. welche Rolle daran angeschlossene beigeordnete Bildungsangebote für die Bildungsteilhabe spielen.10

Berufliche Weiterbildung

Eine aktuelle Programmanalyse mit Programmplanungsuntersuchung (Fleige et al. 2022) zeigt für die Jahre 2007 und 2017, dass berufliche WB an Volkshochschulen nicht nur in städtischen Gegenden, sondern auch auf dem Land bzw. in Kreisvolkshochschulen gut entwickelt sein kann – in der inhaltlichen Ausdifferenzierung wie auch zahlenmäßig. Sie entfaltet sich nicht nur in städtischen Zentren, wo mehr Arbeitsplätze sind. Entscheidend für die Entwicklung ist die individuelle Aktivität der Planerin im Zusammenspiel mit dem regionalen Bedarf einschließlich Fachstrukturen und Art der Tätigkeiten am regionalen Arbeitsmarkt, der Einordnung der regionalen Bevölkerung in Zielgruppen nach Sozial- und Berufsstruktur, sowie der Art und Zahl anderer Anbieter in der Kommune.11 Gleichwohl verfügen KVHSen häufig über weniger HPMs, die dann mehr Aufgaben abdecken müssen und zahlenmäßig weniger Angebote entwickeln. Auch spielt eine Rolle, dass Außenstellen – seien sie durch Fusionen entstanden oder nicht – mit ihren Angeboten spezifisch in einzelne kommunale Strukturen und Bedarfe hineinwirken und das Gesamtbild des Programms durch diese kleinräumigen Schwerpunktsetzungen mitbestimmt wird.

Angebote mit Digitalbezug

In noch laufenden Auswertungen von VHS-Programmen, -Angeboten und -Programmplanung (vgl. Robak et al. 2023a, in Vorbereitung)12 deutet sich bezogen auf die Zeit vor der Coronapandemie an, dass im ländlichen Raum Angebote mit Digitalbezug derzeit noch überwiegend auf technische Themen der Mediennutzung ausgerichtet sind. Andererseits zeigte der Innovationspreiswettbewerb des DIE des Jahres 2018 auch, wie VHSen mit Netzwerkpartnerinnen und -partnern kreative Projekte zum Erwerb digitaler Kompetenzen für Alltag, Lebenswelt und kommunale Entwicklung erarbeiten, so der VHS-Zweckverband Diemel – Egge – Weser mit der Wirtschaftsfördergesellschaft Höxter (vgl. www.die-bonn.de/institut/innovationspreis/2018), was auch im Hinblick auf sozialräumliche Kooperationen als Zugang zur Programmgestaltung interessant ist.

3 Hinweise auf aktuelle Programmentwicklungen

Exemplarische Sichtungen zweier aktueller Programmhefte einer Einrichtung der evangelischen Erwachsenenbildung sowie einer – bereits im Text erwähnten – konkreten VHS sollen weiterführende Hinweise auf Programmentwicklungen geben. Dies geschieht im Rekurs auf bis hierher zusammengetragene Kriterien der Ausdifferenzierung und unter Listung von Angebotstiteln. Die Angebote wurden so ausgewählt, dass sie die folgenden Kriterien widerspiegeln:

Spezifika von Programmsegmenten im Hinblick auf Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen ländlichen und städtischen Angeboten; differente und parallellaufende Entwicklungen; Breite und Fokussierungen der Themen unter besonderer Berücksichtigung des spezifischen Stellenwertes des Programmsegments Kulturelle Bildung für die ländliche EB/WB; Lebensweltbezug und Wissenschaftsbezug von Einzelangeboten; Qualifikationsbezug und Kulturbezug von Einzelangeboten; Bezug zu besonderen Orten; Bezug zu den Normenstrukturen der Träger vor dem Hintergrund engerer Bindungen auf dem Land; Modernität und Transformationsbezug.

Die Aufzählung von Angebotstiteln soll diese Bandbreite illustrieren und weitergehende Annahmen für die Forschung unterstützen:

4 Konzeptualisierungen zum Programmplanungshandeln

Abbildungen

Abbildung 1: „Wissensinseln der Programmplanung“ (Gieseke et al. 2022, S. 240, in Fleige et al. 2022 – hier im Kontext von Befunden zur beruflichen WB an VHSen und ausgewiesen als Erweiterung früherer Darstellungen von Gieseke)

Programmplanung ist ein kreativer, seismographisch-themenaufspürender, aber auch an Adressatinnen und Adressaten, Trägern, regionalen Bedarfen und Fachlichkeit (auch interdisziplinärer Fachlichkeit) orientierter Prozess, welcher außerdem die Erwartungen der Leitung sowie von und an Dozierenden balanciert (zuerst Gieseke 2000). Dabei übernehmen die Einrichtungen der EB/WB, insbesondere die VHSen, auch Regionalentwicklungsaufgaben für alle anderen mit, da sie flexibel planen können und den Bildungsstand in der Region erhöhen, Menschen zusammenbringen etc. Hierfür kooperieren sie mit Organisationen in ihrem Umfeld und wollen damit ihrerseits zusätzliche Ressourcen für die eigene Arbeit generieren und den Austausch inhaltlich-thematisch für ihre Angebotsentwicklung fruchtbar machen (vgl. ebd.). Die angesprochenen Wissens- und Entscheidungsbereiche sind dokumentiert im empiriebasiert-theoretischen Modell der „Wissensinseln“ nach Gieseke (vgl. 2000; Gieseke et al. 2022, vgl. Abb. 1). Die Inselmetapher gibt hier die Grundeinsicht wieder, dass die einzelnen Bereiche nicht linear und schon gar nicht für jedes einzelne Angebot (immer) abgeschritten werden. Gleichwohl kommen alle „Wissensinseln“ im praktischen Handeln vor, und ihre systematische Reflexion kann die professionelle Entwicklung im Handlungsfeld unterstützen.

Es interessiert, an welchen Wissensinseln spezifiziert für ländliche Kontexte noch besonders gearbeitet werden müsste – in der Praxisreflexion, aber auch in der das Planungswissen ausdifferenzierenden und modellierenden Forschung.

Spezifika der Programmgestaltung in ländlichen Räumen gemäß hier zusammengetragener Befunde und Beobachtungen könnten sich in den „Wissensinseln“ folgendermaßen abbilden:

Spezifika des Raumes an sich (Außenkreis des Modells: andere Weiterbildungsanbieter, regionales Umfeld, Arbeitsmarkt): Zu berücksichtigen ist, dass zwar weniger Anbieter am Markt operieren, der Kreis der Adressatinnen und Adressaten aber ebenfalls kleiner ist und diese sich zudem lebensweltlich orientiert an bestimmte Träger (ebenfalls Außenkreis des Schemas) binden. Handlungsspielräume müssen aufgrund der größeren Trägernähe und der Kleinheit der Einrichtungen ggf. stärker durchgesetzt werden. Knappheiten bei der Ausstattung erhöhen den Arbeitsaufwand und ggf. auch Abhängigkeiten – angefangen damit, dass häufig für die Veranstaltungen Räume in dritten (Bildungs-)Institutionen angemietet werden müssen, da kein eigenes Gebäude zur Verfügung steht. Inhaltlich gesehen werden etwa in der evangelischen Erwachsenenbildung Bildungsangebote und Gesprächskreise aus Kirchengemeinden in das Programm mitaufgenommen. All dies eröffnet aber auch wieder neue Möglichkeiten der inhaltlichen Ausgestaltung und der Lernortausdifferenzierung als Bildungsressource. Gerade die konfessionelle Erwachsenenbildung engagiert sich zudem im ländlichen Raum in Netzwerken der Demokratieförderung, weil sie dies als ihre Aufgabe ansieht.13

Adressaten- und Teilnehmendenanalyse sowie Bedarfs- und Bedürfnisanalyse (im Innenkreis des Schemas): Eigene Erhebungen vor Ort könnten über Klassifikationen in Studien hinaus spezifisch wichtig sein, da der Adressatenkreis kleiner, die Sozialstruktur ggf. homogener ist und gleichwohl von wachsender Diversität und Bildungsaspi­ration auszugehen ist. „Milieus“ sind vielleicht nicht auf städtische oder ländliche Räume festzulegen, sondern es ist ggf. von Spielarten der Milieutypen zwischen Stadt und Land auszugehen, verbunden mit Lagerungen der „Mentalität“ (vgl. Käpplinger in diesem Heft) in Kombination aus Heimatverbundenheit, Kleinräumlichkeit, Raum und Selbstplatzierung etc. Insgesamt ist nach spezifischen Kombinationen von Faktoren zu fragen und insbesondere nach Bildungsinteressen, die quer zu den soziostrukturellen Teilnahmefaktoren liegen. Dabei sollte unterstellt werden, dass die Adressatinnen und Adressaten an wissenschaftlichem und nicht nur an lebensweltlich-alltagstheoretischem Wissen zu ihren Berufen, zu Kunst, Gesundheit etc. interessiert sind; dass sie an Fremdsprachenerwerb, politischer Auseinandersetzung und Verständigung über die Grundlagen von Demokratie, am Miteinander unterschiedlicher Kulturen interessiert sind. Für die berufsbezogenen Qualifikationen kann angenommen werden, dass die Bildungsinteressen genauso nutzenausgerichtet sind wie in der Stadt. Darüber hinaus besteht offenbar gerade auf dem Land ein Interesse an nachhaltiger Lebensführung, Gemeinwohl und Diversität, das generativ zunimmt. Auf solche Überlegungen bezogen müssen Angebote ausprobiert werden, ohne sie mit tradierten Annahmen über die Adressatinnen und Adressaten zu ersticken, und sie sollten gemäß ihres interdisziplinären Charakters programmbereichsübergreifend kommuniziert werden.

„Lebensweltlichkeit“ als Kategorie zwischen „Teilnehmenden“ (Innenkreis) und „Region“ (Außenkreis des Schemas), die im Erleben von Kulturorten, Naturschönheit, Abgeschiedenheit spezifische Bildungsinteressen hervorbringt. So sind Personen, die weniger allgemeinhistorisch interessiert sind, dennoch häufig lokal-(kultur-)geschichtlich interessiert. „Lebensweltanalysen“ könnten daher bezogen auf die ländliche EB/WB als eigene Wissensinsel ausformuliert werden.

Ankündigung und Werbung (im Innenkreis des Schemas): Zu der immer benötigten Sorgfalt und Beharrlichkeit der Ansprache tritt ein gewisser Nachdruck, gepaart mit Witz („Bitte melden Sie sich rechtzeitig an! Es wäre doch schade, wenn wir einen Kurs schon abgesagt hätten, weil wir nicht wussten, dass Sie kommen!“, Homepage der KVHS Plön, 15.10.2022). Hilfreich ist hier auch die leitungsseitige Kommunikation von „Programmprofilen“ ebenso wie die Sorge für eine sozialräumliche Erreichbarkeit der Angebote.

Literatur

Bartoschek, S. (2020). Verschwörungstheorien – früher und heute. Ausstellungskatalog. Stiftung Kloster Dalheim, LWL-Landesmuseum für Klosterkultur, 18. Mai 2019 bis 22. März 2020. Münster: Ardey.

Bernhard, C. (2017). Erwachsenenbildung und Region. Eine empirische Analyse in Grenzräumen. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Echarti, N., Huntemann, H., Lux, T. & Reichart, E. (2022). Volkshochschulstatistik. 59. Folge, Berichtsjahr 2020. Bielefeld: wbv Publikation. https://www.die-bonn.de/doks/Volkshochschulstatistik/2022/2022-Volkshochschule-Statistik.pdf

Evangelische Akademie der Nordkirche (2022). Programm Januar bis August 2022. Hamburg: Evangelische Akademie der Nordkirche.

Fleige, M. (2011). Lernkulturen in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Theorieentwickelnde und empirische Betrachtungen am Beispiel evangelischer Träger. Münster u. a.: Waxmann.

Fleige, M., Gieseke, W., Hippel, A. v., Käpplinger, B. & Robak, S. (2019). Programm- und Angebotsentwicklung (2., korr. Aufl.). Bielefeld: wbv Publikation.

Fleige, M. & Gieseke, W. (2020). Kulturelle Erwachsenenbildung als Ressource für Aneignung und Gestaltung ländlicher Räume. Forum Erwachsenenbildung, 53(1), 14–19. https://www.waxmann.com/index.php?eID=download&id_artikel=ART103920&​uid=frei

Fleige, M. & Hippel, A. v. (Hrsg.) (2022). Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 45(2): Programm- und Programmplanungsforschung. Methoden und Ergebnisse.

Fleige, M., Hippel, A. v., Gieseke, W. & Stimm, M. (Hrsg.) (2022). Berufliche Weiterbildung an Volkshochschulen – Zugänge zum Lebenslangen Lernen. Berlin u. a.: Peter Lang.

Fleige, M., Zimmer, V. & Lücker, L. (2015). Programmplanung und die Ansprache von Adressatinnen und Adressaten „vor Ort“. Regionale, lokale und sozialräumliche Bedingungen des Planungshandelns. In C. Bernhard, K. Kraus, S. Schreiber-Barsch & R. Stang (Hrsg.), Erwachsenenbildung und Raum: theoretische Perspektiven – professionelles Handeln – Rahmungen des Lernens (S. 117–127). Bielefeld: W. Bertelsmann. https://www.die-bonn.de/doks/2015-bildungstheorie-01.pdf#page=117

Gieseke, W. (Hrsg.) (2000). Programmplanung als Bildungsmanagement? Qualitative Studie in Perspektivverschränkung. Begleituntersuchung des Modellversuchs „Erprobung eines Berufseinführungskonzeptes für hauptberufliche pädagogische Mitarbeiter*innen in der konfessionellen Erwachsenenbildung“. Recklinghausen: Bitter.

Gieseke, W. & Opelt, K. (2005). Programmanalyse zur kulturellen Bildung in Berlin-Brandenburg. In W. Gieseke, K. Opelt, H. Stock & I. Börjesson: Kulturelle Erwachsenenbildung in Deutschland. Exemplarische Analyse Berlin/Brandenburg (S. 43–130). Münster u. a.: Waxmann.

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Gieseke, W., Stimm, M. & Schmidt, C. (2022). Parallele Planungsstrategien in Verbindung mit den Wissensinseln der Programmplanung. In M. Fleige et al. (Hrsg.) (2022). Berufliche Weiterbildung an Volkshochschulen – Zugänge zum Lebenslangen Lernen (S. 237–255). Berlin u. a.: Peter Lang.

Grotlüschen, A. (2010). Erneuerung der Interessetheorie: die Genese von Interesse an Erwachsenen- und Weiterbildung. Wiesbaden: VS.

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Käpplinger, B., Denninger, A., Nistal, L. & Lichte, N. (2020b). Bedarf in der Programmplanung von Volkshochschulen in ländlichen Räumen. Chemnitz: Sächsischer Volkshochschulverband.

Klemm, U. (1995): Erwachsenenbildung und Regionalentwicklung. Eine Perspektive für den ländlichen Raum – Konzeption, Praxis, Diskussionsstand. Frankfurt a. M.: PAS.

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Robak, S., Fleige, M., Kühn, C., Freide, S., Preuß, J. & Rieckhoff, M. (Hrsg.) (2023a, in Vorbereitung). Digitalisierung in der Kulturellen Bildung – Programme, Planungshandeln, Teilhabe. Bielefeld: wbv Publikation.

Robak, S., Gieseke, W., Fleige, M., Heidemann, L. & Kühn, C. (Hrsg.) (2023b, im Druck). Wissenschaftliche Weiterbildung als Bildungssphäre für das künstlerisch-kulturelle Selbst. Befunde aus Analysen zu Programmen, Planung, Bildungsmanagement und Teilhabe. Bielefeld: wbv Publikation.

Schrader, J. (2011). Struktur und Wandel der Weiterbildung. Bielefeld: W. Bertelsmann.

Autorin

Marion Fleige, PD Dr. phil. habil., Leiterin der Arbeitsgruppe Programmforschung, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen

Review

Dieser Beitrag wurde nach der qualitativen Prüfung durch die Redaktionsleitung angenommen.

This article was accepted for publication following a qualitative review by the editorial board.

1

Diese sind verantwortlich für die Grundversorgung vor Ort – zumindest solange sie nicht alle Angebote auf digitale Formate umstellen.

2

In dieser Untersuchung findet sich auch eine Erschließung der Selbst- und Raumverständnisse der Planenden.

3

Auf das Modell der „Wissensinseln“ Bezug nehmend und Möglichkeiten der Bedarfserhebung in ländlichen Regionen/Kommunen breit aufzeigend, aber noch nicht systematisch die Wissensinseln für den ländlichen Raum auslegend.

4

Programmarchive und -repositorien haben eine herausragende Bedeutung als Datenbasis für Programmanalysen (vgl. Fleige & Hippel 2022). Programmstrukturen und -profile werden über die Archive im Längs- wie im Querschnitt, auch unter den Bedingungen von „Wandel“, sowie eben auch für Stadt-Land-Differenzen sichtbar. Das regional-trägerübergreifend sammelnde Weiterbildungsprogrammarchiv Berlin/Brandenburg an der HU Berlin und das am DIE geführte VHS-Programmarchiv, welches Programme aus unterschiedlichen Kreistypen vorhält, ergeben zusammen ein umfangreiches Bild der Landschaft der EB/WB.

5

Die Kategorie „Milieu“ interagiert immer mit anderen soziostrukturellen Faktoren; es gibt eine begrenzte Aussagereichweite aller soziostrukturellen Faktoren angesichts der Eigenlogik von Erwachsenen.

6

Gemeint ist das „Alter“ im Zusammenhang mit Zuschreibungen des „demografischen Wandels“ besonders an die ländlichen Räume.

7

Bleibt man bei soziostrukturellen Faktoren, so wäre eher, gerade mit Bezug zur Kulturellen Bildung, von geschlechtsdifferenter Partizipation und von geschlechtsdifferenten Bildungsinteressen auszugehen (vgl. Gieseke & Opelt 2005) – wie auch die Planenden reflektieren (vgl. Fleige 2011).

8

„Ländlichkeit“ ist dabei über das Kriterium der „Lage“ hinaus auch über die Funktion bzw. Reichweite der Einrichtungen zu definieren: Anders als die öffentlichen geförderten Anbieter sind zentrale (Fort-)Bildungseinrichtungen von Bund und Bundesländern oder von zivilgesellschaftlichen Organisationen, die auf dem Lande angesiedelt worden sind, nicht einer „ländlichen“ EB/WB zuzuordnen.

9

Und sie sollten hierin von der Leitung unterstützt werden, die die Schwerpunktsetzungen dann in die nach außen kommunizierte Profilbildung aufnehmen kann.

10

Siehe zum Diskurs hierum wie auch insgesamt um ländliche Kulturproduktion und Bildung das entsprechende Dossier bei Kulturelle Bildung Online: https://www.kubi-online.de/themenfeld/laendliche-raeume.

11

Allgemein wird sichtbar, dass das Programmsegment bei diesem Institutionentypus stärker ausgebaut und ausdifferenziert ist, als gemeinhin unterstellt wird.

12

Dabei handelt es sich um eine Analyse zu kultureller Transformation, Bildung und Digitalisierung im BMBF-Förderschwerpunkt zur Digitalisierung in der Kulturellen Bildung (vgl. https://www.dikubi-meta.fau.de/).

13

Gesondert zu betrachten ist, wie stark sich Beauftragungen Dritter (z. B. Arbeitsagentur) finden (vgl. Fleige et al. 2020), wobei insbesondere Integrationskurse auch auf dem Lande fester Bestandteil des Programms sind.